Pedagogia della cittadinanza fra critica del diritto ed etica del discorso. Alcuni elementi teorici

Pubblicato in “Il Nodo” (Falco Editore), supplemento al n. 47 (dicembre 2017).

• Costruire il cittadino
• Intendere la cittadinanza
• Cittadinanze attive e passive
• Il suddito, il cittadino, il borghese
• Definizioni aggiuntive di sovranità e sudditanza
• L’idea di «etica del discorso»
• Un esempio di manipolazione del cittadino

Costruire il cittadino

L’argomento della cittadinanza nella scuola sembra essere stato a lungo sottovalutato rispetto ad altre materie, eppure è il primo passo per la costruzione del cittadino come soggetto consapevole e attivo nella società. Già nel 1958 si riconobbe¹, al livello istituzionale, la necessità di introdurre l’educazione civica nelle scuole secondarie e artistiche, inserendola a integrazione del programma di storia, al fine di raccogliere in lezioni organiche tutti quegli elementi della strutturazione della vita associata altrimenti dispersi (e perciò invisibili nelle loro interazioni reali) tra le varie materie di studio. Due ore mensili, da dedicare a vari argomenti della vita sociale, differenziati per fascia d’età e ciclo di studi, dal ruolo della famiglia al rapporto tra cittadino e istituzioni, dagli elementi ordinamentali dello Stato ai bisogni sociali, dal settore pubblico dei servizi al sistema dei diritti e dei doveri, e via dicendo. L’idea fondamentale era di agganciare la scuola alla vita associata in modi più concreti, per rendere gli anni della formazione meno teorici e astratti, né soprattutto ridurre l’istruzione pubblica a preparazione per una carriera. La formazione della persona diventa in certo modo costruzione, appunto, del cittadino, intendendo con questo termine non una manipolazione per l’adattamento alla società data, bensì una messa a punto delle capacità di interazione nei rapporti reali tanto per adattarsi alle strutture sociali, quanto e in maniera preminente per intervenire, partecipare e apportare un contributo critico e consapevole all’evoluzione e al progresso di quelle stesse strutture.

D’altro canto, anche questo progetto è stato affetto dallo stesso problema che tentava di risolvere; al livello colloquiale sono piuttosto diffuse espressioni di generica consapevolezza sulla distanza che separa tutt’ora, in modo quasi fatalistico, la teoria appresa nelle scuole e nelle università dalla prassi quotidiana, cui “niente e nessuno ci prepara”. Per riprendere un esempio banale, uno studente di giurisprudenza appena uscito dalla facoltà si scontrerà ben presto con realtà di lavoro e di rapporti, con pratiche e consuetudini, fra tribunali e studi legali, in cui buona parte di ciò che ha appreso sul diritto, con fatica e volontà, gli sarà di poco aiuto e nessun conforto. Questo però non impedisce di adattarsi al nuovo contesto, maturare un nuovo tipo di apprendimento pratico e costruirsi una carriera lavorativa, dove gli studi teorici faranno poi la differenza tra un professionista e un dilettante. Da questo punto di vista, la formazione del cittadino segue una linea di sviluppo similare, con la differenza che spesso la teoria non viene presa in considerazione a priori, mentre la prassi è indiscriminata, legata più ai problemi contingenti degli individui e meno ai bisogni collettivi. Ne consegue una generale inconsapevolezza del proprio ruolo nella società, dei rapporti tra individui e istituzioni, persino tra individuo e individuo, soprattutto del senso intrinseco del sistema dei diritti e dei doveri che intesse le relazioni sociali. Il risultato è una cittadinanza passiva, un mero adattarsi agli avvenimenti, che si risolve nel subirli.

Ma una società democratica, al fine di mantenersi tale ed evolversi nel tempo e nella qualità, deve sviluppare uno speciale interesse per la formazione della cittadinanza attiva, ossia di cittadini in grado di comprendere i meccanismi che regolano la società e contribuire coscientemente alla risoluzione dei problemi. A maggior ragione nell’epoca attuale di costante e rapida innovazione tecnologica, di infrastrutture per la comunicazione e la condivisione di informazioni, di integrazioni sistemiche come le cosiddette città intelligenti, che stanno dando impulso a nuove forme di governance reticolari su trasporti, politiche ambientali sostenibili, dotazioni turistiche, sanità e via dicendo, è necessario, se non indispensabile, concepire anche un tipo di educazione che miri alla formazione di cittadini in grado di interagire con questo contesto, attivo già in se stesso.

Il tema, come è facilmente intuibile, è vastissimo. L’obiettivo della presente riflessione è di attuare una sorta di ricognizione di elementi teorici che possano fornire una base per la costruzione di una pedagogia della cittadinanza, a cominciare dal significato stesso del termine e delle sue implicazioni giuridiche e politiche. In questo senso, una critica del diritto (attraverso idee di vario orientamento) va intesa come disamina concettuale, non certo come polemica. Mentre l’etica del discorso va intesa soprattutto come una possibilità, o una prospettiva, su cui è bene fare una precisazione: l’interazione dei soggetti sociali, che costruiscono valori condivisi attraverso il dialogo, non è un meccanismo di produzione di valori sociali basato su conformismi di sorta, ossia valori stabiliti in ultima istanza per imporre un’identità comunitaria cui adattare il sistema di diritti e doveri; è semmai l’antitesi dello Stato etico, che basa la sua azione su un piano di valori già stabiliti, condizionanti e immutabili. Può intendersi come una delle possibilità di cittadinanza attiva nel contesto, ormai divenuto ipertrofico, della formazione dell’opinione pubblica. È forse lapalissiano, a questo punto, sottolineare come l’era dei social network e della “democrazia della rete” stia generando problemi di interazione e di comunicazione evidenti, che intaccano proprio la percezione del ruolo del cittadino e delle capacità necessarie a capire il mezzo telematico per farne buon uso. A ciò si aggiunge la difficile situazione dell’onda migratoria, con grandi problemi sul campo dei diritti e dei doveri per le persone, i popoli e le istituzioni nazionali e internazionali. Si tratta, invariabilmente, di problemi pedagogici.

Intendere la cittadinanza

Il termine cittadinanza ha almeno due accezioni: indica uno status politico-giuridico, ossia la posizione di una persona rispetto a un sistema di leggi e norme, i suoi diritti e doveri; e indica un insieme di cittadini che forma la società e in essa opera secondo quel sistema, partecipando alla vita politica e sociale. Una definizione del concetto di cittadinanza è, comunque, difficile per la sua grande complessità; nel corso del tempo essa si è identificata con la nazionalità, come serie di diritti e di doveri che spettano alla persona facente parte di una determinata consociazione, cui è legata proprio dalla cittadinanza. Il carattere fondamentale che emerge è quello della sottomissione all’autorità dello Stato, ma è legato anche a quello dell’appartenenza, da cui derivano in egual modo diritti e doveri. In questo modo è la sovranità a generare la cittadinanza, assumendo anche il connotato positivo di tutela di diritti riconosciuti.

Come è noto, secondo Aristotele² l’essere umano è un animale politico, dall’idea di polis come città e società insieme: nell’ambito della polis, ogni essere umano agisce portando la sua particolarità individuale a confronto con quella dei suoi simili, essendo garantito dal sistema di vedersi riconosciuto come uguale agli altri. La polis è lo spazio pubblico, il mondo comune in cui sono possibili le relazioni umane; in esso gli uomini stanno insieme, conservando una distanza che li mantiene individui (con la comunicazione, il linguaggio, che afferma l’individuo e lo relaziona con i suoi simili). Quando questo spazio si assottiglia, essi perdono la loro individualità e assumono l’aspetto di una massa amorfa: ciò è caratteristica, in epoca moderna, dei regimi totalitari.

Il cittadino è allora un soggetto sociale, i cui diritti sono tutelati dall’ordine giuridico costituito, che ne determina anche i doveri. Questo status implica l’appartenenza a una nazione, o comunque a una società; è tale appartenenza che conferisce diritti e doveri, con una corrispondenza inscindibile, dato che a diversi tipi di società corrispondono diversi diritti e doveri. Al di fuori del sistema giuridico, privata dell’appartenenza, la persona non ha più cittadinanza ed è definita apolide, ossia letteralmente «senza città», senza patria.

La condizione dell’apolide è stata al centro di drammatici eventi storici, alcuni tragici come la Shoah, per il fatto che senza appartenenza non vi è tutela dei diritti, perché non vengono riconosciuti; eppure l’idea dei diritti umani, destinati a tutti in virtù dell’appartenenza all’umanità, è sorta secoli fa con le concezioni giusnaturaliste e si è concretizzata con la Rivoluzione francese. Questo è un paradosso che accompagna i diritti umani sin dalla loro formulazione: esistono diritti naturali, che appartengono all’essere umano in quanto tale; e diritti di cittadinanza, che spettano a chi appartiene a una società.

Secondo Hannah Arendt³, la problematica dello status politico-giuridico del soggetto deve essere affrontata creando una teoria normativa della cittadinanza, che superi le dicotomie e le ambiguità e riparta dall’essere umano in quanto tale, prima e oltre le questioni di appartenenza. La differenza fondamentale tra democrazia e dittatura risiede proprio nel riconoscimento all’individuo in sé, cioè l’essere umano in quanto tale, di essere portatore di diritti: se la tutela deriva dallo Stato, ma questo Stato è totalitario, basato su una visione etica o teocratica, allora il potere può decidere di non tutelare più quei cittadini che non si conformano all’ideologia dominante, escluderli dalla comunità omogenea e renderli dei veri e propri pariah – un termine che deriva dalla casta più infima del sistema sociale induista, quella degli “intoccabili”, priva di diritti. La teoria normativa della cittadinanza, assolutamente democratica, si pone invece come il diritto ad avere diritti.

Cittadinanza attiva e passiva

Dalle idee dell’Illuminismo, con l’apoteosi dell’individuo detentore di diritti naturali imprescrittibili, è scaturita la rivoluzionaria Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 1789, in totale contrasto con i regimi assolutistici precedenti⁴. Qui è sancita la distinzione tra cittadini e uomini, quindi ci sono i diritti della personalità, che spettano a tutti gli esseri umani, e i diritti della cittadinanza. L’ambiguità dovuta all’incertezza di dove arrivino le due classi di diritti è risolta dalla Legge elettorale del 22 Dicembre, in cui si distinguono cittadini attivi e cittadini passivi. Ai primi spettano i diritti politici, ai secondi i diritti naturali. Ciò vuol dire che il cittadino ha più diritti dell’uomo, perché ha il potere di determinarsi come meglio crede, nell’ambito a lui assegnato, per la garanzia che nessuna autorità si intrometterà nella sua libertà. L’uomo invece è suddito libero, semplicemente sottoposto all’autorità altrui; ossia, l’uomo è realmente padrone di sé solo se è cittadino.

La distinzione tra queste due classi di diritti può risultare più chiara facendo riferimento alla distinzione tra due diverse prospettive giuridiche: da un lato si ha il giusnaturalismo, un insieme di teorie molto variegate che tendono a mettere in evidenza come vi siano alcuni diritti (in effetti quelli che oggi si definiscono “civili”, come libertà, proprietà, autodeterminazione, uguaglianza, sicurezza ecc.) che appartengono all’umanità per sua stessa natura, diritti innati che possono risalire a una matrice divina o naturale, di solito immutabili e superiori a qualsiasi legge emanata da autorità e istituzioni. Dall’altro, c’è il positivismo giuridico (o giuspositivismo), che al contrario tiene in conto la storicità delle leggi e dei sistemi giuridici, attribuisce la fondazione dei diritti alla realtà dei cambiamenti storici e delle decisioni politiche, e pone le leggi “umane” a fondamento della società, prescindendo da autorità immutabili ed extraterrene. Entrambe le impostazioni hanno come sempre pregi e difetti, specie se portate alle estreme conseguenze, tuttavia è interessante notare che in ogni discorso sui diritti umani vi è in realtà un misto delle due visioni giuridiche e questo contribuisce a far evolvere i sistemi.

La questione della cittadinanza è oggi molto accentuata; il suo concetto giuridico si è via via identificato con la dimensione territoriale dello Stato nazionale, per cui le due classi di diritti si uniscono imprescindibilmente, dato ce la cittadinanza diventa elemento costitutivo della persona, per cui si arriva all’esaltazione della individualità di ogni singola collettività, unificata sul principio della nazionalità. Così la cittadinanza si riduce a distinguere tra i membri delle diverse nazioni. Sostituendo la nazione alla cittadinanza, si sostituisce il cittadino con il popolo, i confini nazionali diventano il limite al riconoscimento della cittadinanza così ridotta. Vale anche per i diritti umani, con il divario che si crea tra cittadino e straniero per il necessario riferimento ad un ordinamento che dei diritti si fa garante.

Le idee espresse da Arendt⁵ nel 1951, muovono dal paradosso dei diritti umani sopra accennato: l’umanità non ha trovato nulla di sacro nella astratta nudità dell’essere umano, quindi l’emergere della figura dell’apolide mette in rilievo come soltanto la cittadinanza garantisca tutela e riconoscimento, laddove il semplice individuo in sé non conta nulla. Riprendendo la prospettiva di Aristotele, l’uomo in quanto tale è appunto l’apolide, che ha perso la sua appartenenza e quindi i suoi diritti, e può diventare bersaglio della società che non lo tutela più. I grandi e drammatici eventi del XX secolo hanno privato interi gruppi di persone del loro diritto ad avere diritti, trasformandoli in apolidi, in indesiderati, per sempre stranieri, riconosciuti da nessuno, tutelati da nessuno, accettati da nessuno. I suoi membri sono privi di quei diritti considerati inalienabili e universali. L’apolidia diventa così il vero fenomeno di massa dell’era moderna, dovuta alla concezione totalitaria di Stati disposti a perdere cittadini che non ad accettare dissidenti. Paradossalmente, osserva Arendt, un delinquente ha più tutela in carcere di un apolide libero.

Allora entra in gioco la figura del pariah, l’uomo generico, privo di qualsiasi qualità e perciò stesso anche libero di autodeterminarsi; il pariah per definizione è l’ebreo. Il popolo ebraico ha avuto l’alternativa, nell’Ottocento, tra la fedeltà al giudaismo e l’assimilazione negli Stati ospitanti: ciò ha prodotto, da un lato, il pariah, che resta escluso per la sua autodeterminazione; dall’altro, il parvenu, assimilato nella società attraverso il ripudio della propria identità in pubblico, e il mantenimento di essa in privato. Ma ciò ha portato solo all’ambiguità dei rapporti tra società ed ebrei assimilati, i cui successi e fallimenti venivano sempre e comunque imputati alla loro “odiosa origine”, riducendo l’ebraicità a una qualità psicologica, secondo un’attitudine antisemita. Su questa questione si impernia la necessità di uno status politico-giuridico che difenda il pariah da persecuzioni e soprusi. L’uguaglianza tra gli uomini non è un dato naturale, bensì si costruisce politicamente nell’ambito di uno spazio pubblico, al di fuori del quale si vive nell’emarginazione di una diversità discriminata. Se la società, per riprendere il concetto di polis, è questo spazio pubblico, allora le differenze tra gli uomini si risolvono nell’eguaglianza del momento sociale.

Il suddito, il cittadino, il borghese

La polemica tra Bruno Bauer e Karl Marx, espressa nei due saggi La questione ebraica di Bauer e la risposta Sulla questione ebraica di Marx (entrambi del 1844)⁶, mette in luce diverse problematiche riguardanti la cittadinanza. La “questione” riguarda l’emancipazione politica degli ebrei tedeschi: mentre in Francia gli ebrei erano stati liberati dai ghetti con la Rivoluzione, diventando cittadini a tutti gli effetti, in Germania avevano ancora pochissimi diritti. Dopo le guerre napoleoniche, la sconfitta di Bonaparte e il riassetto deciso dal Congresso di Vienna nel senso di una restaurazione dell’antico regime, si ripropone il dibattito sulla differenza tra cittadino e suddito: in Francia, nonostante la restaurazione, i francesi sono cittadini che partecipano alle decisioni del potere e hanno i loro diritti; in Germania i tedeschi sono sudditi, sottoposti in tutto e per tutto al potere della monarchia assoluta. Per gli ebrei la situazione è peggiore in quanto vittime di discriminazione religiosa: ad esempio, dato che nella visione cristiana il denaro è malefico, nessun cristiano può lavorarvi; essendo gli ebrei già maledetti e non avendo quindi nulla da perdere, sono gli unici a poterlo trattare, tanto da diventare i primi banchieri e usurai. Oltre a questo non possono fare nient’altro, per non “infettare” la società cristiana.

Bruno Bauer sostiene che mentre la società feudale è organica e immobile e ogni uomo ha il suo posto prestabilito, che viene ereditato dai suoi discendenti, nel capitalismo la società acquista una dimensione più liberale nello Stato moderno, ma stimola la reazione del vecchio sistema con la nascita delle corporazioni, che bloccano la mobilità sociale in cui ognuno avrebbe la possibilità di migliorare le sue condizioni. Gli Stati che si definiscono cristiani, come la Prussia, o che hanno religioni monoteistiche, sono generalmente intolleranti; gli ebrei possono allora esser cittadini in uno Stato cristiano? Per Bauer, gli ebrei devono chiedere l’emancipazione non soltanto per se stessi, bensì per tutti, perché nessuno è libero in uno Stato cristiano, tant’è che gli stessi cristiani sono costretti a esser tali, senza poter scegliere di essere atei. Lo Stato moderno si fonda perciò sul principio di esclusione: chi non è cittadino non può godere di quei diritti dati dallo Stato, perché non ne fa parte.

La libertà per gli ebrei è parte della ben più importante questione delle libertà civili. Lo Stato è organizzazione territoriale volta a tutelare e dominare quelle popolazioni che fanno parte del territorio statale; chi non fa parte di questo territorio è escluso dai diritti che lo Stato concede. Bauer sostiene che se la religione diventa un fatto privato è possibile l’emancipazione politica.

Per Marx l’emancipazione politica non basta, perché rischia di cristallizzare la situazione, lasciando l’uomo schiavo. Il cambiamento è nell’emancipazione dalla religione: se essa diventa affare privato non cambia nulla, in quanto la religione è sintomo del disagio della condizione umana. Per di più, mentre la religione era alla base del mondo feudale, ora il legame sociale è basato sul denaro, che ha sostituito la religione come apparato egemonico nel mondo moderno.

Qui Marx introduce il cuore del suo discorso: la differenza tra bourgeois e citoyen (“borghese” e “cittadino”), cioè l’uomo nella vita privata e l’uomo nella vita pubblica, differenza che riflette lascissione tra Stato e società civile. Per spostare la questione sul massimo livello, Marx non si limita come Bauer alle società liberali europee in contrapposizione alla monarchia prussiana, bensì prende in esame il Paese più avanzato nelle libertà civili, gli Stati Uniti d’America. Nella sfera pubblica dello Stato, l’uomo-cittadino è formalmente uguale a tutti gli altri nei diritti e nei doveri, ma nella sfera privata della società civile l’uomo-borghese è immerso in una realtà ben diversa: nell’economia esistono enormi differenze di potere e di mezzi in base alla ricchezza posseduta, che sbilanciano la società tra chi è in grado di fare tutto, operando liberamente, e chi non ha possibilità di permettersi nulla. In questa prospettiva lo Stato e la politica diventano un mascheramento delle reali condizioni economiche e sociali; a cosa serve godere di pari diritti per tutti, se permangono diseguaglianze sostanziali?

Un sintomo della separazione risiede proprio nella concezione dei Diritti dell’uomo e del cittadino: esiste un uomo che non sia cittadino? Questo “uomo” è partecipe della vita sociale, mentre il “cittadino” è partecipe dello stato: i diritti dell’uomo sono allora i diritti dell’uomo scisso dalla comunità. Marx e Bauer concordano nel criticare la teoria dei diritti dell’uomo e del cittadino così come sono stati elaborati nella Rivoluzione francese. Il fondamento dei diritti dell’uomo non c’è: essi sono un prodotto della storia, con la fine del feudalesimo ad opera della borghesia, che li proclama. Diritto sempre presente è quello inalienabile alla proprietà, intesa come il centro di tutti i diritti, che le sono funzionali. È l’autorità politica statale che garantisce i diritti per assicurare quello alla proprietà, ma senza potere statale i diritti non esistono. I diritti individuali sono il prodotto del mondo moderno perché è solo nel capitalismo che l’individuo diventa più importante della comunità.

Definizioni aggiuntive di sovranità e sudditanza

Qualche esempio delle definizioni che nel corso dei secoli si sono date del rapporto tra sovrani e sudditi posso aiutare a comprendere in maniera più approfondita la natura della cittadinanza moderna. Bodin⁷ delinea un concetto di cittadinanza meramente giuridico, basato sul legame verticale sovrano/suddito, distinguendo il suddito libero (cittadino con diritti e doveri) e suddito schiavo, privo di diritti. Questa visione include generalmente ogni rapporto umano associativo, a partire dalla famiglia, in cui la sovranità appartiene al padre, che comanda, al quale figli, moglie e servi obbediscono come sudditi. E quando egli esce dalla sfera domestica ed entra in quella pubblica, si sottomette a sua volta alla sovranità dello Stato. Ma il fondamento di essa non è la sottomissione, bensì una posizione giuridica soggettiva attiva, per cui il cittadino è libero rispetto agli altri sudditi di poter godere dei propri beni senza vincoli e questa libertà è protetta dal sovrano cui obbedisce. Tutto ciò non può però caratterizzare un intero gruppo sociale: è un rapporto di dipendenza personale.

Hobbes⁸ sottolinea l’interdipendenza sovrano/suddito riconducendo il cittadino all’uomo, che perciò ne è il presupposto, e ponendo a contatto il sovrano coi cittadini, perché prima del riconoscimento della sovranità non esistono né soggetti, né diritti. Lo Stato sorge come volontaria sottomissione al sovrano, dall’uguaglianza di diritti naturali che genera conflitti, intendendo con questo il diritto di chiunque ad avere tutto. Fine del conflitto e nascita del diritto coincidono; è nella tutela della comunità che fioriscono quindi i diritti.

Rousseau⁹ rileva che da un lato vi è una sovranità verticale, in cui i cittadini si sottomettono allo Stato rinunciando a una parte della libertà e assumendo doveri; dall’altro c’è sovranità orizzontale, per cui il cittadino partecipa della sovranità in quanto membro della comunità che decide di esser comandata dai suoi rappresentanti. Quest’ultima prevale e riconosce tutti i membri come titolari di diritti, a prescindere dalla loro origine.

Kelsen¹⁰ definisce la cittadinanza uno status personale comportante reciprocità di diritti e di doveri con l’ordinamento statale, ma riduce i doveri all’obbligo di fedeltà in cambio della protezione del sovrano, mentre sui diritti sottolinea la maggior importanza di quelli politici su quelli civili, data la loro preminenza nella formazione dell’ordinamento giuridico. La cittadinanza assume valore più che altro nel diritto internazionale.

L’idea di «etica del discorso»

Una differenza generale tra regimi democratici e regimi autoritari è il ruolo che si conferisce alla sfera pubblica. Il potere istituzionale ha infatti bisogno al tempo stesso di partecipazione, che implica anche la possibilità di critica del potere stesso, e di consenso, che invece permette al potere di agire nella sfera politica senza conflitti. Un regime democratico è tanto più attivo e vitale quanto più la partecipazione è favorita. Nel caso di un regime autoritario, il consenso è molto più importante della partecipazione, e una cittadinanza conforme alle direttive è necessaria all’attuazione delle politiche previste. Questo investe, come è evidente, la questione dei valori che formano la società e inquadrano l’etica del cittadino: se in democrazia l’etica si forma nell’interazione di idee differenti, nell’autoritarismo questa è codificata e imposta dall’alto, afferendo a posizioni ideologiche di matrice politica o religiosa, per cui esiste una sorta di “verità” che distingue tra giusto e sbagliato a priori, cui ogni espressione individuale e sociale va conformata. Si comprende così la differenza tra stato di diritto e stato etico. Questa differenza però non è sempre lampante, dato che anche in democrazia possono esserci forti posizioni dominanti che influenzano pesantemente i valori etici condivisi; per alcuni esponenti della Scuola di Francoforte, fautori della teoria critica della società, anche nei regimi democratici esiste una propensione a rendere la sfera pubblica un luogo del “consenso coatto”, ovvero sia del consenso forzato, grazie alla persuasione dei modelli sociali imposti attraverso l’industria culturale¹¹.

A queste idee ha dedicato studi approfonditi Habermas, secondo il quale la comunicazione sociale può portare alla fondazione di valori etici emergenti dal discorso (inteso come pratica dialogica socializzata). Ciò avviene in varie fasi che possiamo tentare di sintetizzare. L’opinione pubblica nasce dall’interazione dei vari soggetti sociali¹²: la comunicazione tra gruppi nello spazio pubblico della partecipazione democratica risulta nella condivisione di opinioni e idee di parte, cui si aggiunge il divenire in qualche modo “maggioritarie” e acquisire pertanto un valore d’influenza, di pressione sui meccanismi sociali e politici. Questo dibattito collettivo si incentra sui problemi di interesse comune, e si fonda sul metodo dell’argomentazione razionaleanziché sull’autorità o sulla tradizione; se è vero che nella società capitalistica dominata dai mass-media la sfera pubblica ha finito per ridursi a luogo del consenso coatto, è anche vero che le democrazie occidentali hanno aperto la strada a un modello di società in grado di risolvere consensualmente i conflitti di interesse che insorgono tra i suoi membri/gruppi. Habermas si distacca cioè dal pessimismo di fondo della critica francofortese e rivaluta ampiamente il moderno stato di diritto.

L’evoluzione di queste idee sfocia nella filosofia della comunicazione, che configura un paradigma intersoggettivo in cui il soggetto non è una coscienza solitaria che interagisce con l’ambiente, bensì un soggetto pubblico strutturato linguisticamente: la coscienza soggettiva si forma all’interno di una comunità linguistica, perciò il rapporto tra soggetto e linguaggio non è solo di tipo semantico o sintattico, ma pragmatico, ossia basato sull’uso che il primo fa del secondo. Il paradigma intersoggettivo è allora un paradigma dialogico, cioè di interazione tra più soggetti attraverso il dialogo. La risultante teoria pragmatica del linguaggio indaga allora

«le condizioni universali e necessarie che stanno alla base di ogni possibile comunicazione linguistica volta all’intesa. Per Habermas, chiunque partecipi a un’argomentazione razionale sensata presuppone implicitamente alcune pretese universali di validità. Tali pretese sono: la correttezza (ogni argomentante è tenuto a rispettare le norme che governano la situazione argomentativa, ad esempio ascoltando le tesi degli altri o ritirando la propria quando se ne sia dimostrata la falsità); la verità (ogni argomentante è tenuto a formulare enunciati esistenziali appropriati, all’insegna di un sapere proposizionale condiviso); la veridicità (ogni argomentante è tenuto a esprimersi con sincerità e a essere persuaso di ciò che dice). A queste bisogna aggiungere l’istanza del senso o della comprensibilità, cioè il fatto che il discorso deve essere intersoggettivamente intelligibile. Ovviamente, basta che una sola di queste pretese non sia soddisfatta perché l’intesa tra gli interlocutori non abbia luogo e venga meno la possibilità di una discussione razionale. Inoltre queste regole implicano che la comunicazione avvenga tra esseri uguali e liberi da condizionamenti esterni o interni, in maniera tale che le prese di posizione non siano dettate dalla forza, dall’autorità o dall’interesse, ma soltanto dalla capacità di convincimento delle ragioni migliori»¹³.

Il risultato di questa teoria pragmatica del linguaggio è l’etica del discorso vera e propria. Il soddisfacimento di tutte le pretese crea la condizione discorsiva ideale, formando un modello di società giusta, basata sull’uguaglianza dei partecipanti al dialogo, sulla soluzione razionale dei problemi attraverso lo stesso, e dunque sulla condivisione e l’universalizzabilità degli interessi. Dice infatti Habermas nell’opera Etica del discorso (1983):

«ogni norma valida deve soddisfare la condizione che le conseguenze e gli effetti secondari derivanti (presumibilmente) di volta in volta dalla sua universale osservanza per quel che riguarda la soddisfazione di ciascun singolo, possano venir accettati da tutti gli interessati»¹⁴.

Il modello di comunità democratica (ideale) diventa norma da seguire e cui tendere per la società reale, con tutti i suoi difetti e le sue disfunzioni. L’etica del discorso è pertanto una ipotesi teorica ad alto livello di generalizzazione, perché è applicabile alla partecipazione pubblica di ogni società, di ogni gruppo, di ogni comunità. Si tratta pertanto di un’etica che persegue una fondazione razionale delle norme etiche, anziché lasciarne la formulazione in base a desideri e decisioni irrazionali; fa riferimento ai soli principi dell’agire giusto ed equo; stabilisce procedure, o forme, per l’agire comunicativo, senza imporre contenuti e norme specifiche (che sarebbero invece precetti in vario modo “ideologici”); si pone infine come universalmente valida, perché non esprime le idee culturali di una determinata civiltà, ma è incentrata su come argomentare razionalmente, chiunque siano gli interlocutori.

Un esempio di manipolazione del cittadino

Riprendendo la questione della costruzione del cittadino, è utile concludere con un esempio di come l’educazione civica possa essere pervertita in manipolazione, una spinta all’accettazione della struttura sociale deprivata del suo contenuto critico, dunque del suo valore formativo per la persona. L’esempio viene dal buio periodo della dittatura militare instauratasi in Brasile tra il 1964 e il 1984, a seguito di un golpe che ha anticipato l’ondata di repressioni nell’America Latina durante gli anni Settanta.

Dopo la soppressione delle riforme sociali di base e, in ambito scolastico, la normalizzazione delle attività studentesche e professorali in nome del ritorno all’ordine (tramite l’abolizione di associazioni indipendenti dal potere governativo), nelle scuole secondarie si istituisce l’insegnamento di «Educazione Morale e Civica», espletato all’inizio in centri civici da professori selezionati appositamente per orientare la cittadinanza verso il giusto modo di comportarsi rispetto alla nuova politica governativa. Ciò concretizza il tentativo del regime militare di educare politicamente i cittadini, in particolare i giovani; dopo qualche anno, il corso viene reso obbligatorio nelle scuole di ogni grado, assumendo ulteriori denominazioni quali «Organizzazione Sociale e Politica del Brasile» e «Studi dei Problemi Brasiliani», a seconda del livello scolastico.

L’obiettivo di questo corso, improntato ai valori del nazionalismo militaresco, del tradizionalismo religioso e dell’anticomunismo, è in tutta evidenza lo sviluppo di uno spirito civico acritico, che serva all’integrazione dei cittadini in una vita sociale controllata. La preparazione del cittadino al lavoro e alla vita in società viene pertanto indirizzata verso gli interessi del regime militare, i cui valori e obiettivi sono caratterizzati dalla ricerca di una identità culturale nazionale “autarchica” (escludente di ogni elemento considerato estraneo) e il contemporaneo sviluppo economico nel solco del capitalismo atlantico. La tensione manipolatrice dell’insegnamento così concepito e praticato, diviene più evidente nella profusione delle contraddizioni tipiche della propaganda di regime: alle dimostrazioni della fallacia logica di idee liberali e progressiste, della loro dannosità per i caratteri nazionali brasiliani e della necessità del controllo difensivo sul piano individuale e culturale degli elementi destabilizzanti, si accompagna l’esaltazione della natura democratica e costituzionale della Repubblica, il suo allineamento al “mondo libero” e la transitorietà delle misure repressive contro il pericolo rivoluzionario (che avrebbe potuto instaurare dittature di stampo marxista, un luogo comune a tutti i governi golpisti dell’area).

Dopo la riapertura democratica, nel 1985, l’insegnamento di Educazione Morale e Civica è rimasto nel curriculum scolastico come disciplina e pratica a sé stante fino al 1993, quando viene ricollocato nel carico orario delle altre discipline umanistiche, con la Legge 8.663/93, che all’articolo 2 così recita:

«La carica oraria destinata alle discipline di Educazione Morale e Civica, di Organizzazione Sociale e Politica del Brasile e di Studi dei Problemi Brasiliani, nei curricoli di scuola elementare, media e superiore, così come l’obiettivo di formazione della cittadinanza e della conoscenza della realtà brasiliana, dovranno essere incorporati, secondo il criterio delle istituzioni e del sistema scolastici, nelle discipline dell’area di Scienze Umane e Sociali»¹⁵.

La logica dietro questa decisione sembra essere l’opposto del Decreto italiano del 1958: avendo a che fare con la presa di coscienza delle relazioni sociali, deve essere estesa e valorizzata in tutte le altre discipline, al fine di massimizzare l’inclusione dei temi caratteristici della cittadinanza in tutti gli ambiti di studio; non è escluso, poi, che il fatto di essere un’eredità della dittatura ventennale possa aver influito sulla decisione di evitare ulteriori concentrazioni tematiche. In effetti, specificare il termine «morale», pur essendo incluso nell’idea stessa di civismo, può dare adito al fraintendimento per cui l’educazione civica serva (come nel regime militare) a conformare, più che a costruire, la persona-cittadino, affinché accetti e si adegui alla struttura sociale di cui deve far parte. Questo dubbio, a fronte dei recenti, nuovi dibattiti che hanno riportato in auge anche in Italia la proposta di reinserire l’Educazione civica come materia scolastica obbligatoria¹⁶, dovrebbe indurre a sottolineare il carattere costruttivo, formativo e critico di tale insegnamento, per cui la auspicabile ripresa di corsi e lezioni per la pedagogia della cittadinanza si prospetti come un freno alle derive populiste e nazionaliste, e un acceleratore di crescita culturale e sociale.

Bibliografia

• Arendt H., Le origini del totalitarismo, Einaudi, Torino 2004
• Aristotele, Politica e Costituzione di Atene, a cura di C. A. Viano, UTET, Torino 1955
• Bauer B., Marx K., La questione ebraica, Manifestolibri, 2008
• Bodin J., I sei libri dello Stato, 3 voll., UTET, 1988-1997
• Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen (https://fr.wikisource.org/wiki/D%C3%A9claration_des_Droits_de_l%E2%80%99Homme_et_du_Citoyen)
• Decreto del Presidente della Repubblica n. 585 del 13 giugno 1958 (https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1958/06/17/058U0585/sg)
• Donaggio E. (a cura di), La Scuola di Francoforte. La storia e i testi, Einaudi, Torino 2005
• Habermas J., Storia e critica dell’opinione pubblica, Laterza, 2006
• Habermas J., Etica del discorso, Laterza, 1993
• Helzel P. B., Il diritto ad avere diritti. Per una teoria normativa della cittadinanza, CEDAM, 2005
• Hobbes T., De Cive. Elementi filosofici sul cittadino, Editori Riuniti, 2005
• Kelsen H., Lineamenti di dottrina pura del diritto, Einaudi, 2000
• Lei n° 8.663/93 (https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/127628/lei-8663-93)
• Rousseau J. J., Il contratto sociale, Einaudi, 2005

Note

1 D.P.R. n. 585 del 13 giugno 1958, estensore Aldo Moro in qualità di Ministro della pubblica istruzione. Consultabile in rete all’indirizzo: https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1958/06/17/058U0585/sg (si veda in particolare l’Allegato).

2 Aristotele, Politica e Costituzione di Atene, a cura di C. A. Viano, UTET, Torino 1955.

3 Per un esame del pensiero di Arendt su questo tema in particolare, cfr. Helzel P. B., Il diritto ad avere diritti. Per una teoria normativa della cittadinanza, CEDAM, 2005.

4 Il testo originale francese è consultabile all’indirizzo: https://fr.wikisource.org/wiki/D%C3%A9claration_des_Droits_de_l%E2%80%99Homme_et_du_Citoyen

5 Arendt H., Le origini del totalitarismo, Einaudi, Torino 2004.

6 Cfr. Bauer B., Marx K., La questione ebraica, Manifestolibri, 2008.

7 Cfr. Bodin J., I sei libri dello Stato, 3 voll., UTET, 1988-1997.

8 Cfr. Hobbes T., De Cive. Elementi filosofici sul cittadino, Editori Riuniti, 2005.

9 Cfr. Rousseau J. J., Il contratto sociale, Einaudi, 2005.

10 Cfr. Kelsen H., Lineamenti di dottrina pura del diritto, Einaudi, 2000.

11 Adorno e Horkheimer, in Dialettica dell’illuminismo, procedono alla critica dell’industria culturale, ossia una cultura consumistica programmata per l’autoconservazione del sistema sociale: gli individui sono massificati in consumatori passivi, in loro i bisogni vengono indotti per determinarne i consumi, così da imporre modelli e valori funzionali agli interessi della società, ovvero delle classi dominanti. La risposta a un tale scenario risiede nell’arte, intesa sia come denuncia della disarmonia tra soggetto e oggetto, sia come utopia, speranza di un mondo a misura d’uomo. L’arte è sfogo di una libertà creativa non alienata, che si sprigiona nell’antagonismo tra piacere e ragione, come puntualizza Marcuse in Eros e Civilità. L’alienazione è uno dei caratteri basilari della civiltà moderna e si articola su tre punti principali: l’individuo identifica la ragione con la realtà, tutto ciò che esiste è di per sé razionale, quindi non concepisce alternative; la spinta martellante al consumo di beni ottunde le capacità critiche della mente e rende più facile accettare lo status quo; di conseguenza, l’illusione della libertà è più importante ed efficace della libertà stessa. Ciò comporta che in democrazia le libertà politiche sono tollerate, più che garantite, e solo finché non mettano in discussione il sistema sociale organizzato. Il problema delle società ricche è la tendenza all’esclusione: la disuguaglianza nel soddisfacimento dei bisogni si risolve nella negazione di quelli primari per alcune classi, e la soddisfazione di quelli indotti per tutte le altre. In risposta a una tale situazione si hanno, da un lato, nuove forme di controllo politico ed economico per evitare opposizioni; dall’altro, la comparsa di soggetti rivoluzionari nuovi, legati alla contestazione delle nuove forme di sfruttamento.

12 Cfr. Habermas J., Storia e critica dell’opinione pubblica, Laterza, 2006.

13 Tratto, con qualche modifica testuale, da N. Abbagnano, G. Fornero, Il Nuovo Protagonisti e Testi della Filosofia, Paravia 2007, vol. 3B, pag. 1116-1118.

14 Cfr. Habermas J., Etica del discorso, Laterza, 1993.

15 Lei n° 8.663/93 (art. 2). La traduzione dall’originale portoghese è mia. Il testo è consultabile in rete all’indirizzo: https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/127628/lei-8663-93.

16 L’Educazione civica a suo tempo ideata da Moro, è stata in certo modo soppiantata negli anni, pur cambiando nome in «Educazione alla Cittadinanza», dall’importanza maggiore attribuita alle materie cui era stata associata. Dall’anno scolastico 2008/2009 è presente, tramite la Legge 30 ottobre 2008, n. 169, l’insegnamento «Cittadinanza e Costituzione» (art. 1), improntato al superamento «dei confini di un insegnamento a sé stante, per agevolare una multiforme armonia formativa orientata verso i comuni traguardi di una Scuola che vuole concepire i giovani non solo come studenti ma anche e soprattutto come cittadini» (https://www.cittadinanzaecostituzione.it/site/it/home-page/). La proposta di legge, attualmente in discussione, propone la reintroduzione dell’Educazione civica con un monte ore specifico, la cui organizzazione non è ancora stata chiarita in modo definitivo al momento in cui scriviamo.